Феномены учебной инициативы

Статьи об образовании » Диагностика учебной инициативы в конце младшего школьного возраста на материале незавершенных арифметических задач » Феномены учебной инициативы

Страница 3

Таким образом, по итогам прохождения мальчиком всех трех этапов диагностической процедуры можно сделать следующие выводы:

На первом этапе испытуемый сразу выделил в задаче те закономерности, которые позволяют разобраться в ее структуре, понять ее предметно-психологическое содержание, но это немного помешало ему в выполнении задания (он не смог до конца отойти от этой закономерности и попробовать обыграть другие моменты, скрытые в условии задачи).

Второй этап эксперимента помог испытуемому разнообразить список вопросов на третьем этапе. Мальчик смог отойти от вопросов, направленных на получение количественного ответа к вопросу, где искомым стало уже не число, а отношение между заявленными в тексте задачи объектами (отношение между днями недели и машиностроительным заводом). Таким образом, принятие неявно заданной задачи при сопоставлении задач “Веломарафон” и “Подшипники” и оформление аналогичного вопроса на третьем этапе эксперимента является важным показателем учебной инициативы, направленной на построение анализа содержания задачи и удержание общего способа решения.

Испытуемый сразу выбрал для себя уровень выполнения предложенного задания, предпочел не просто решить задачу, а сделать это определенным способом (придумать вопросы и ответить на них).

Избежание построения стереотипных вопросов, самостоятельная постановка задачи на преодоление наличных способов действия, которая на материале этих экспериментальных заданий выражается в стремлении найти неочевидный вариант вопроса к условиям незавершенной задачи, позволяет говорить об установке на учебный тип действий, т.е. в действиях ученика не было формально-исполнительского типа действий.

Далее мы хотим представить пример выполнения испытуемым заданий в диагностической процедуре, в котором феномены учебной инициативы не были выявлены.

Пример выполнения №2.

Испытуемый: Рома, ученик 5 класса, 11 лет.

Время проведения диагностической процедуры соответствует продолжительности одного урока и составляет 40 минут.

Задания выполнял самостоятельно, при возникновении затруднений обращался за помощью к экспериментатору.

Этапы проведения	Признаки учебной инициативы	Действия испытуемого в ходе решения заданий	Интерпретация
I этап.	1. Спонтанность выбора трудных задач. 2. Низкий уровень стереотипных решений.	Испытуемый составил следующие вопросы к задаче: - “Сколько коробок было запаковано в понедельник и во вторник?” - “Сколько коробок было запаковано во вторник и в среду?” (и т.д. до конца недели). - “В какой день упаковывают коробок больше всего?” - “В какой день упаковывают коробок меньше всего?”	1. Испытуемый не стал усложнять себе задание, делал только то, о чем просил его экспериментатор, т.е. в начале выполнения мальчиком задания, мы не смогли пронаблюдать данного существенного признака учебной инициативы. Испытуемый не стал видоизменять задачу, задавая более сложный уровень ее выполнения. 2. Такую организацию вопросов материал заданий допускает, при этом сразу выделяется установка на формально-результативный тип действия, поскольку испытуемый воссоздает известный способ действий, уровень стереотипных решений при этом довольно высокий. Испытуемый не стремится к поиску нового способа решения задачи, кроме того, что очевиден, он отказывается от решения сложных задач в пользу более простых.
	3. Определенные учебно-предметные ограничения на собственное действие	Экспериментатор: Ты можешь сказать что-нибудь по условию задачи? Может быть что-то выделить? Испытуемый: Коробок всегда разное количество. Экспериментатор: А может быть есть какая-то связь между ними? Испытуемый: Какая? Экспериментатор: Прочитай внимательно условие еще раз… Испытуемый: (читает) Ну, я не знаю, что за связь… 3 коробки и 7 коробок что ли? Экспериментатор: Нет, не совсем. Испытуемый: Я не знаю. Скажите какая!	3. Испытуемый предпочитает просто решить задачу, способ для него не столь важен, как результат. Кроме того, можно сказать, что испытуемый не стремиться найти способ решения задачи и разобраться в ее структуре самостоятельно.
II этап.		Испытуемый решал более простые задачи, те, что были посложнее, он самостоятельно решить не смог, либо оставлял их напоследок, но в итоге к ним вернуться так и не успел.
III этап.	4. Отказ от выполнения простых заданий, способ решения которых для ученика очевиден. 5. Принятие неявно заданной задачи при сопоставлении двух задач и оформление аналогичного вопроса.	4. Испытуемый составил следующие вопросы: - “Сколько подшипников делает фабрика за неделю?” - “На сколько больше подшипников упаковывается в коробку во вторник, чем в среду?”	4. Принцип построения вопросов остался прежним. Содержание вопросов также не изменилось: на первом и третьем этапах их суть осталась та же. По-прежнему, искомым во всех вопросах, составленных мальчиком, остается число, а не отношение между объектами, заявленными в текстах задач. Т.е. испытуемый продолжил решение задач прежним способом. 5. Т.к. суть вопросов не изменилась, можно сказать, что испытуемый не смог сопоставить два текста предложенных задач, оформить аналогичные вопросы на третьем этапе процедуры, и, следовательно, в данном случае об анализе содержания задач и удержании общего способа решения говорить нельзя.

Страницы: 1 2 3 4

Прочие статьи:

Особенности формирования речи у детей раннего возраста с задержкой речевого развития
речь нарушение задержка дошкольный В последние годы отмечается тенденция к увеличению количества детей с проблемами речевого развития, которое начинает выявляться уже в раннем возрасте (от рождения до 3 лет). Многие исследователи (А.Н.Гвоздев, Р.Е.Левина, А.С.Галанов, Е.А.Стребелева и др.) выделяют ...

Процесс развития ребенка
Есть 2 точки зрения на процесс раз-я реб-ка в целом. Согласно одной –процесс непрерывен, согл-но др.-дискретен. 1ая допускает, что раз-ие идет не останавливаясь, не ускоряясь и не замедлясь, поэтому к-л чётких границ, отдел-х один этап раз-ия от др-го, несущ-ет. Согл-но 2ой точке зр. раз-ие идёт не ...

Воспитательная работа классного руководителя
Классный руководитель – учитель, организующий учебно – воспитательную работу в порученном ему классе. Институт классного руководства сложился очень давно, практически вместе с возникновением учебных заведений. В России до 1917 года эти педагоги назывались классными наставниками, классными дамами. И ...

Феномены учебной инициативы

Меню сайта