Принцип построения диагностического материала

На материале данных заданий возможно различение не только уровня трудности, но и уровня сложности (усложненности), который, как уже было сказано выше, связан с многоступенчатостью решения и уровнем развития действия планирования. Например, завершение задачи вопросом “сколько подшипников упаковывают в коробку в четверг?” отличается от вопроса “сколько будет подшипников, если собрать подшипники из пяти коробок, упакованных в разные дни недели (по одной в каждый день)?” количеством арифметических операций в решении, но при этом абсолютно идентично по своему учебно–предметному содержанию.

Важно, что такая организация диагностических заданий и диагностической процедуры содержит неявно заданные критерии качества и глубины выполнения.

Во-первых, это заданная традиционным строением текстовых задач установка на построение вопроса, для ответа на который все приведенные условия в тексте задачи должны быть использованы (не должно быть лишних данных).

Во-вторых, это требование к разнообразию списка вопросов, а также лаконичности и уместности вопросов для сюжета задачи, неявно заданное на примере списка вопросов в задаче второго типа (“Веломарафон”). Лаконичность и сюжетная уместность вопросов предполагает, что искомым в вопросе является не число, не имеющая для данного сюжета в задаче никакого смысла, а определенное существенное отношение между заявленными в тексте объектами, персонажами. Например, вопрос “каким было отчество одного из участников веломарафона?” не обозначает число как искомое, хотя требует анализа отношений между величинами согласно сюжету задачи, - такой вопрос соответствует заявленному критерию. А вопрос “На сколько общее расстояние, пройденное всеми участниками веломарафона, больше длины дистанции?”, обозначает искомое как определенную величину, однако эта величина не имеет никакого сюжетного значения и смысла.

Материал данных заданий допускает возможность множества однотипных (стереотипных) решений. Например, выполнить задание первого этапа можно, приведя следующие однотипные вопросы на отношение частей и целого:

Сколько коробок было запаковано в понедельник и вторник?

Сколько коробок было запаковано во вторник и среду? и т.д.

Например, следующие вопросы, требующие в решении выделять отношение кратности и пропорциональности, также однотипны:

На сколько больше подшипников упаковываются в коробку в понедельник, чем во вторник?

На сколько меньше подшипников упаковываются в коробку в пятницу, чем в среду?

Таким образом, такая организация задания предполагает возможность различения установки на формально-исполнительский тип действия, признаком которого является стереотипное воссоздание известного способа действия, и установки на учебный тип действия, признаком которого является самостоятельная постановка задачи на преодоление наличных способов действия, которая на материале этих экспериментальных заданий выражается в стремлении найти неочевидный вариант вопроса к условиям незавершенной задачи.

Второй и третий этап нужны для того, чтобы на третьем этапе предоставить испытуемому возможность переформулировать вопросы из задачи, которая решалась им на втором этапе, в соответствии с сюжетом задачи первого этапа.

Таким образом, в эксперименте неявно задается возможность переноса общего способа действия. При этом сюжеты задач “Подшипники” и “Веломарафон” специально подобраны таким образом, чтобы буквальный перенос некоторых вопросов из второй задачи в первую был невозможен или затруднен, несмотря на полную идентичность содержания (типов отношений между величинами) этих задач. Так, например, буквальный перенос вопроса из задачи второго типа “Какое расстояние было между Федором и Семеном, когда Федор финишировал?” означал бы составление примерно следующего вопроса “На сколько больше осталось упаковать подшипников во вторник, по сравнению с теми, что уже упаковали, если запакованные подшипники заняли коробок столько же, сколько было упаковано в понедельник?”. Несмотря на полную идентичность отношений между наличным и искомым в обеих задачах в данном примере, формулировка последнего вопроса совсем не очевидна.

Таким образом, принятие неявно заданной задачи на сопоставление двух текстов через оформление аналогичных вопросов должно быть важным показателем учебной инициативы, направленной на построение анализа содержания задачи и удержание общего способа решения.

Прочие статьи:

Особенности развития речевой моторики у старших дошкольников
Развитие артикуляционного аппарата начинается с самого рождения, но находится на рефлекторном уровне. У ребенка возникает рефлекторный крик, звуки и за счет этого круговая мышца рта напрягается и растягивается, мягкое небо поднимается и опускается. При появлении гуления и смеха становятся активными ...

Изучение развития речевой моторики у старших дошкольников
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе МДОУ II категории №28 в старшей группе. Группу посещают 19 детей, 8 из них, имеют речевые нарушения и посещают занятия логопеда на логопедическом пункте они и составили экспериментальную группу. В контрольную группу вошло также 8 детей из парал ...

Математические уроки сказки
Если спросить у детей, любят ли они сказки, несомненно, все ответят "да". Сказка всегда вызывает у детей радость, внимание, интерес. Можно заметить, что человек, не воспитывающийся на сказках, труднее воспринимает мир идеальных стремлений. Что благодаря сказке ребенок начинает отличать ре ...

Меню сайта

• Главная
• Методы обучения и система образования
• Экологическое воспитание младших школьников
• Детское движение в современном обществе
• Социальное сиротство
• Педагогические ошибки учителей
• Развитие педагогики в России
• Статьи об образовании