Психология педагогической деятельности

Статьи об образовании » Мотивация педагогической деятельности учителей начальных классов » Психология педагогической деятельности

Страница 1

Сущность и структура педагогической деятельности, а также связанная с ними продуктивность– один из актуальнейших вопросов педагогической науки и практики. Особенно перспективными принято считать направления, связанные с применением принципов системного подхода к анализу и построению моделей педагогической деятельности.

Как подчеркивает Б.Ф. Ломов, идея системного подхода не нова. Разработка теории функциональных систем, предпринятая П.К. Анохиным, начали использовать этот подход сначала в психологии, а затем и в педагогике. В начале 1970-х годов Ф.Ф. Королев, М.А. Данилов, В.М. Малинин ратовали за необходимость.

Рассмотрение психофизиологических предпосылок деятельности учителя начальных классов сразу сталкивается с двумя планами трудностей. Первый состоит в том, что как отмечал В.Д. Небылицин, «строить сколько-нибудь детализированные гипотезы относительно связи между свойствами нервной системы и способностями или даже их элементами, видимо преждевременно для этого нужно знать больше и о свойствах нервной системы, и о способностях». Вторая трудность состоит в том, что невозможно не замечать эмпирически выявляемую зависимость между психофизиологическими показателями индивида, его характером, поведением и выполняемой им деятельности.

Какие же комплексные психофизиологические показатели могут быть рассмотрены в качестве предпосылок того или иного характера субъектной деятельности педагога? Ответ может быть дан на основе основных свойств темперамента в трактовке школы В.С. Мерлина. В качестве таких свойств выступают: сензитивность, соотношение реактивности и активности, темп реакций, пластичность, ригидность, эмоциональная возбудимость, экстраверсия или интроверсия, эмоциональная устойчивость, невротизм, аналитический или синтетический тип восприятия; полинезависимость или зависимость, определяющие когнитивный стиль. Свойства эти влияют прежде всего на индивидуальный стиль деятельности педагога.

«Конечно, - пишет К.Г. Юн, - иррациональные интровертированные типы как учителя не являются совершенными людьми. Им не хватает разума и этики разума. Лично, как учитель, он имеет мало влияния, так как ему неизвестен строй ума его учеников. Учение в своем основании даже не интересует его, если только оно случайно не является для него теоретической проблемой. Он плохой учитель, так как во время учения он обдумывает предмет учения, а не довольствуется изложением его». Все, отмеченное выше, указывает на то, что этот компонент педагогической деятельности недостаточно исследован, он должен быть фиксирован как реально существующий и в перспективе исследуемый, интересный для исследователей.

На основании проведенных исследований (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.Я. Никонова, Н.А. Аминов, С.К. Кондратьева, Л.Я. Митина и др.) можно полагать, что эффективность деятельности педагога и его комфортное самочувствие обеспечивает оптимальный уровень интеллектуального развития по всем входящим в структуру функциям: мнемической, логической, сенсорно-перцептивной и атенционной (в терминах Б.Г.Ананьева), синтетический, целостный, полинезависимый, когнитивный стиль с высоким показателем дифференциаций (Г.А. Берулова), гибкость и конвергентность мышления, активность, высокий темп реакций, лабильность, амбивертность, эмоциональная устойчивость, высокий уровень саморегуляции, взаимосвязь его мыслей и поступков, умение создавать условия для стимуляции слаборазвитых черт личности.

Метод обучения – оригинальная концепция труда учителя разработана в работах А.К. Марковой. В структуре труда учителя она выделяет следующие составляющие:

1) Профессиональные педагогические и психологические знания;

2) Профессиональные педагогические умения;

3) Профессиональные психологические позиции и установки учителя;

4) Личностные особенности, обеспечивающие овладение профессиональными знаниями и умениями.

В рамках концепций А.К. Маркова выделяет 10 групп педагогических умений.

Первую группу составляют:

- увидеть в педагогической ситуации проблему, конкретизировать ее, сформировать в виде педагогических задач, при постановке задач ориентироваться на ученика как на активного участника учебно-воспитательного процесса, изучать и преобразовывать педагогическую ситуацию.

Вторая группа умений:

- работа с содержанием учебного материала;

- способность к педагогическому истолкованию информации;

- формирование учебных и социальных навыков, умений, межпредметных связей;

- изучение состояния психических функций учащихся, учет учебных возможностей школьников, учет типичных затруднений школьников;

- умение исходить из мотивации учащихся при планировании и организации учебно-воспитательного процесса;

- умение использовать сочетание форм обучения и воспитания, учитывать затраты времени и сил учащихся и учителей.

Третья группа умений относится к области психолого-педагогических знаний и их практического применения:

Страницы: 1 2 3

Прочие статьи:

Правильная постановка задач на уроке
Нередко активность учащихся на уроке снижается из-за того, что учитель допускает ошибки при постановке задачи. Л.В. Вишнева выделяет наиболее типичные из них: 1) Учитель перечисляет упражнения, которые будут выполнять ученики на уроке, вместо того, чтобы поставить задачу, которая должна быть решена ...

Пути воспитания внимания
Видное место в воспитании непроизвольного внимания занимает формирование у детей умения видеть и слышать, подмечать окружающее, наблюдать факты и явления, причем делать это без особых усилий, в силу постоянного стремления как можно полнее и лучше ознакомиться с действительностью. Для этого следует ...

Представление об учебной задаче
Формирование учебной деятельности невозможно без наличия в ней учебной задачи. Учебная деятельность включает соответствующие потребности, мотивы, задачи, действия и операции. У детей, приходящих в 1 класс, целостной ее структуры еще нет. Она формируется в течение нескольких лет, особенно интенсивно ...

Психология педагогической деятельности

Меню сайта